Центр наукових публікацій міжнародна конференція «інтернаціоналізація наукового пошуку: перспективи та проблеми»




Сторінка31/31
Дата конвертації13.04.2016
Розмір1.91 Mb.
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31

Дубровіна І.В.,


аспірант кафедри хореографії та художньої культури

Уманського державного педагогічного університету імені П. Тичини,

викладач Київського обласного інституту післядипломної

освіти педагогічних кадрів

ОРГАНІЗАЦІЯ САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ


Інтеграція України у світовий освітній простір, модернізація національної освіти у контексті Болонського процесу, реалізація завдань Державної національної програми "Освіта" ("Україна XXI століття"), Національної доктрини розвитку освіти України, Болонської декларації "Про Європейський простір вищої освіти", рекомендації ЮНЕСКО – неможливі без фахівця – суб’єкта особистісного та професійного саморозвитку, який постійно розширює й оновлює фахові знання в контексті самоосвіти. Підготовка творчої індивідуальності вчителя є важливою складовою сучасної професійної освіти.

У наукових дослідженнях вчених система післядипломної педагогічної освіти охарактеризована як вільна, мобільна та інноваційна, що широко застосовує механізми стимулювання самоосвіти. Цей процес сприяє постійному підвищенню кваліфікації вчителя, його особистісно-професіональному росту. При цьому вагоме значення мають ґрунтовні позиції андрагогіки, яка розглядає педагога як дорослу самостійну людину, що є самокерованою творчою індивідуальністю; має особисто-професійний досвід, спрямована на самопізнання. Учитель в процесі організації педагогічної діяльності вирішує важливі актуальні проблеми і досягає конкретних цілей; прагне до реалізації отриманих знань, умінь, навичок, якостей у практичній діяльності у своїй готовності та здатності до самоосвіти [2].

Направленість самоосвіти педагога характеризується "розкриттям і розвитком" внутрішнього професійно-особистісного потенціалу, мотивацією до зміни рівня кваліфікації, удосконаленням професійних навичок.

У системі післядипломної педагогічної освіти фахівець оволодіває технологіями педагогічної майстерності, самопізнання, самопрогнозування власної "Я – концепції", використовує різні технології – форми роботи з майбутнім. Тому позиція андрагогічного супроводу професійного розвитку вчителя є пріоритетною для активізації самоосвітньої діяльності, оскільки спеціаліст уже має сформовані професійні уміння, навички, володіє базовими професійними знаннями, постійно працює над собою [5].

Організація підвищення кваліфікації вимагає тлумачення самого терміну "кваліфікація" під яким трактується ступінь придатності, підготовленості до будь-якого виду праці [1, с. 442]. Самостійна творча активність учителя спрямована на власні професійні дії як особливий предмет постійного самоперетворення, що сприяє виникненню педагогічної рефлексії. Такий процес виражає зміст відносин суб'єкта до здійснюваної ним професійної практичної діяльності. В основі самостійної творчої активності лежать внутрішні зусилля індивідуальності фахівця, спрямовані на зміну педагогічного мислення і способів діяльності, варіативності підходів до організації самоосвіти. При організації підвищення кваліфікації викладачам-андрагогам необхідно звернути увагу на розвиток предметних знань, умінь і навичок педагогів, їх самоосвітньої культури, оскільки такий синтез підтримує творчу індивідуальність в процесі адаптації до нових вимог професійної освіти, доводить необхідність професійного самоздійснення.

Іншими словами, подібна організація підвищення кваліфікації допомагає вчителю розвивати педагогічну культуру, адаптуватися до вимог Державного стандарту освіти, коректувати та набувати необхідних професійних умінь в контексті вимог інтернаціоналізації наукового пошуку, впровадження методів та технологій зарубіжних педагогічних знахідок у практичній діяльності.

Андрагогічний супровід сприяє визначенню самоосвіти як індивідуальної діяльності саморозвитку, доводить велику ймовірність педагогічної успішності самоосвіти вчителя. Таким чином, підвищення кваліфікації стає своєрідним способом взаємозв'язку між актуальною індивідуальною потребою в самоосвіті та внутрішніми очікуваннями людини у побудові власної траєкторії індивідуальної освіти.

Звернення до тлумачного словника російської мови С. Ожегова, дозволяє уточнити, що поняття "супровід" трактується як: 1) проходження разом з ким-небудь, перебуваючи поруч, ведучи куди-небудь; 2) супутні чого-небудь; 3) супровід, підтримання якого явища, дії [1, c. 267].

У нашому випадку андрагогічний супровід – це група людей (викладачів системи післядипломної освіти), яка супроводжує кого-небудь, підтримує процес професійного розвитку вчителів [1, c. 1217].

Отже, на наш погляд, андрагогічний супровід – спосіб діяльності викладачів-андрагогів з організації педагогічних умов самоосвіти вчителів, чинник успішного професійного саморозвитку. Створені педагогічні умови на основі андрагогічного супроводу знаходять своє безпосереднє відображення в завданнях системи післядипломної освіти: діагностиці професійного досвіду самоосвіти вчителя; спрямованості професійної самоосвітньої діяльності, її мотивації, успіхів професійної діяльності, професійних труднощів, здійсненні моніторингу самоосвітніх потреб вчителя; вибору слухачами основних параметрів самонавчання; моделювання індивідуальної програми самоосвіти; моніторинг професійних труднощів самоосвіти. Результатом андрагогічного супроводу в системі післядипломної освіти стають: побудова індивідуальної самоосвітньої програми вчителя; самоосвітні вміння вчителя, що сприяють вирішенню професійно-педагогічних завдань; самодіагностика вирішення самоосвітніх труднощів, впровадження технології їх подолання.

Андрагогічна підтримка професійної діяльності вчителя є організацією етапів самоосвіти вчителів на основі педагогіки співробітництва між андрагогом і учителем. Її складові наступні: визначення труднощів самоосвіти вчителя; творчий пошук, вирішення виявлених самоосвітніх труднощів вчителя; діагностика подолання вчителем самоосвітній труднощів; побудова учителем індивідуальної програми самоосвіти; самооцінка продуктивності андрагогічного супроводу. Професійний самоосвітній досвід вчителя представляється сукупністю отриманих ним на практиці самоосвітніх умінь; підсумком дослідницько-творчого пошуку; моделюванням існуючих форм, методи і прийомів самоосвітньої діяльності роботи; розроблення теоретичного чи методичного дослідження в педагогічній практиці і т. п. Тому актуалізація професійного досвіду дозволяє вчителю аналізувати власний професійний досвід і на основі нього здійснювати подальшу діагностику, уточнюючої труднощі самоосвіти в професійній діяльності вчителя, планувати стратегію їх вирішення. Побудова індивідуальної самоосвітньої програми вчителя пропонує два шляхи організації вдосконалення вчителя: 1) навчання вчителя по додатково розробленим освітнім спец. програмам, спец. курсам (крім освітніх програм СППО, методичних об'єднань школи); 2) навчання за індивідуальною програмою самоосвіти вчителя будується на співпраці, оскільки носить практико-орієнтований характер. Важливою складовою навчання вчителів за розробленими спецкурсами стає підготовка та захист учителем індивідуального авторського проекту з актуальної теми самоосвіти, що безпосередньо відображає його "діапазон "професійних труднощів. Таким чином, на основі педагогіки співпраці реалізується продуктивна індивідуальна програма самоосвіти педагога. Зазначені етапи андрагогічного супроводу стають механізмами стимуляції творчої активності вчителя, його спрямованістю на саморозвиток.

За таких умов, підвищення кваліфікації набуває особистісно-орієнтованого характеру, оскільки вчитель стає центром освітнього середовища, рівноправним суб’єктом процесу навчання і професійного вдосконалення. Таким чином, успішність самоосвітньої діяльності не можлива без сформованої рефлексії вчителя. Цей процес веде до пізнання вчителем свого педагогічного досвіду, самоаналізу індивідуальних професійних труднощів.

Отже, викладачі-андрагоги створюють таке освітнє розвивальне середовище, яке сприяє подальшому розвитку самоаналізу і рефлексії вчителя, поряд зі створенням позитивного емоційного фону "ситуації успіху", організації та володіння часу учителем для побудови успішної професійної "Я – концепції", впровадження ситуації успішного самопізнання, конструюванням тестів, опитувальників, з вимогою вільних письмових висловлювань вчителя, з вимогою вільного толерантного подання до аудиторії своєї професійної "Я – концепції". Метод побудови професійного образу та позиції вчителя сприяє формуванню у нього вміння планувати та проектувати свій професійний розвиток.

Впровадження методу аналізу професійних умінь, доводить логіку професійних змін, причино-наслідкові зв’язки проектування перспектив його професійної траєкторії, розвитку професійної "Я – концепції" педагога [3].

Розглядаючи проблему організації самоосвіти в системі післядипломної освіти, ми дійшли висновку, що андрагоги можуть здійснювати науково-методичний супровід самоосвіти учителів на різних етапах розвитку їх професійної кар'єри, допомагаючи та підтримуючи творчі педагогічні пошуки, спільно з фахівцем вирішувати виникаючі самоосвітні труднощі, вивчати ставлення учителя до самоосвіти як цінності та умови його особисто-професійного росту. Отже, проблема організації самоосвітньої діяльності вчителя в системі післядипломної освіти спрямована на розвиток професіоналізму. Це питання розкриває необхідність зміни педагогічного мислення і удосконалення педагогічної майстерності сучасного педагога в умовах інтернаціональної відкритої освіти.

Література

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і гол. ред. В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 2001. – 1440 с.

2. Дубровіна, І. Самоосвітня діяльність вчителя як наукова проблема: теоретичний аспект / І. Дубровіна // Науковий часопис національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія № 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. – Випуск 37: збірник наукових праць / за наук. ред. О.В. Биковської, Л.Л. Макаренко. – К.: Вид-во НТУ імені М.П. Драгоманова, 2012. – С. 179 – 186.

3. Змеев, С. Технология обучения взрослых: учеб. пособие [для студ. высш. учеб. заведений] / С. Змеев. – М., – 2002. – 128 с.

4. Ожегов, С. Словарь русского языка / С. Ожегов. – М., 1976. – 267 с.

5. Педагогічний словник / за редакцією дійсного члена АПН України М.Д. Ярмаченка – К.: Педагогічна думка, 2011. – 167 c.

6. Пилюгина, С. Инновации в образовании / С. Пилюгина. – М.: Современный гуманитарный университет, 2005. – № 1 (январь-февраль).– С. 81 – 90.
Схема: Побудова індивідуальної програми самоосвіти вчителя в системі післядипломної освіти.

Кобилянська І.В.


Університет сучасних знань

Вінницька філія

ЕФЕКТИВНІСТЬ ОСВІТИ В СУЧАСНИХ УМОВАХ ІНТЕРНАЦІОНАЛІЗАЦІЇ НАУКОВОГО ПОШУКУ: ПЕРСПЕКТИВИ ТА ПРОБЛЕМИ


Ефективність освіти ще з давніх часів тлумачили як забезпечення оптимально високої результативності педагогічних дій у межах ресурсних можливостей системи.

Ефективність у сучасних умовах – це функціонування на випередження подій і станів, що можливе через пошук освітньою системою нових можливостей. За таких умов педагогічні системи поступово переходять у якісно нові стани, підіймаються на вищі рівні розвитку, долаючи консерватизм.

Ефективно діяти – означає ефективно встановлювати взаємозв'язки з іншими системами, включаючи внутрішні взаємодії та з навколишнім середовищем. Завдяки цьому система освіти постійно оновлює свій потенціал і переходить у стан стабільного розвитку, що є важливою характеристикою ефективності. Взаємодія дає можливість долати стереотипи та впроваджувати оригінальні ідеї, призводить до руйнування ізоморфізму. Ефективність ґрунтується на інноваційності, яку передусім розуміють як відкритість до нового, здатність до необмеженої взаємодії. Взаємодіючи із зовнішнім світом, система освіти долучається до внутрішніх резервів інших систем, запозичує необхідні ресурси і трансформує їх у нові можливості. Таким чином, посилюється адекватність системи загальним тенденціям розвитку соціуму.

Аналіз зарубіжної і вітчизняної літератури по темі оцінки ефективності навчання показує, що найпоширенішими підходами до визначення ефективності є:

- теоретичний підхід, в основі якого лежить проблема оцінки якості навчання у відповідності до теоретично-методологічних досліджень;

- практичний підхід, в основі якого – процес створення засобів для оцінки якості навчання;

- теоретично-практичний, в основі якого лежить співвідношення теоретично-методологічного дослідження якості навчання і розробка методики її оцінки.

Найпоширенішим вважають теоретико-методологічний підхід, оскільки в такому випадку можливе поєднання теоретичного осмислення процесів навчання і його практична спрямованість.

Ефективність реалізації програм навчання оцінюється економічним і соціальним аспектами.

Економічний аспект оцінки полягає у розрахунку витрат і економічною окупністю програм навчання. Це співвідношення між величиною корисного результату (як міри досягнення поставленої мети) і витратами на отримання цього ефекту. Це правило справедливе і при оцінці ефективності професійного навчання як інвестиції в людський капітал.

Соціальний аспект оцінки ефективності полягає у формалізації і оцінці «міри задоволення» соціальних потреб суспільства. Критерієм соціальної ефективності є співвідношення соціального ефекту і об’єму послуг, що був наданий для його досягнення. А враховуючи різноманітність сфер застосування кваліфікованих працівників організацій/установ, що її забезпечують в Іспанії, ефект може бути лише позитивним. Разом із збільшенням кількості служб зростає потреба у кваліфікованих фахівцях. Таким чином, об’єм послуг і попит на професійну діяльність кваліфікованих працівників відображає соціальний ефект, що значно переважає економічний за своїм значенням і результатами [1].

Зважаючи на європейські інтеграційні процеси, на прагнення створити єдину систему освіти, змістове навантаження понять «якість освіти» і «ефективність» повинно бути спільним для усіх. В багаточисельних літературних джерелах вітчизняних та іспаномовних авторів відзначаються спроби означити якість переліком характеристик, але однозначності в них немає. Причину пояснює Вальдес [3]: «Якість - це філософське поняття, яке має безліч тлумачень і відображає різні сторони особистості і суспільства. У демократичному суспільстві, де кожен має право на власну думку, не може бути єдино правильного тлумачення якості. А оскільки це поняття відносне, то визначення для кожного буде своє. Забезпечити однозначність розуміння якості можуть встановлені критерії, за якими можна було б характеризувати».

Крім того, що це явище відносне, воно також динамічне. Те, що сьогодні вважається «стандартом», завтра може стати «архаїзмом». Поясненням цього є динаміка зміни змісту освіти, науково-технічного прогресу та підвищення вимог соціуму до освіченої людини [1].

Розуміння якості освіти передбачає певний рух важливої для фахівця інформації: носій знань → передача знань → одержувач знань → сприйняття методики передачі знань → фундаментальність знань → потреба в отриманих знаннях, інтерес, мотивація → отримування знань. Оцінка кожного окремого елементу в сукупності з усіма іншими формує загальне визначення.

Якість освіти можна розуміти як потребу в безперервному отриманні фундаментальних глибоких знань, які будуть використані задля досягнення певної мети, покращення рівня життя. Це явище, що завжди вимагає вивчення, аналізу, контролю.

Система менеджменту якості освіти будується на трьох принципах:

1) розуміння і виконання вимог до освіти з врахуванням досягнень науково-технічного прогресу і міжнародних стандартів;

2) орієнтир на споживача, сувора конкуренція на ринку праці вимагає мобільності і динамічності системи менеджменту;

3) постійне вдосконалення навчального процесу з врахуванням результатів моніторингу.

Якість освіти розглядається також як сукупна, комплексна, системна, цілісна характеристика, яка включає в себе низку параметрів:

а) знання які перевірені практикою, результати пізнання людиною навколишнього світу, уміння як здатність особистості ефективно виконувати певну діяльність на основі набутих знань у змінених чи нових умовах, гармонійний розвиток учнів, що передбачає обов’язковий баланс між фізичним здоров’ям, розумовими здібностями та усвідомленням самоідентичності; задоволення потреб економіки країни у кваліфікованій робочій силі;

б) показники особистісного розвитку, а саме: індивідуальний розвиток особистості, розкриття її потенціалу, інтелектуальної, емоційної, вольової, мотиваційної сторін особистості, рівень розвитку її пізнавальних інтересів і потреб, сформованість стійкої мотивації пізнання, рівень креативності, вміння самовизначатися в усьому, бути суб’єктом власної освіти і розвитку, формування активного члена громадянського суспільства;

в) негативні наслідки освіти (перевантаження і перевтома, поява дефектів здоров’я, поява відрази до навчання);

г) зміни професійної компетентності викладача як носія знань і його ставлення до роботи;

д) ріст (чи падіння) престижу навчального закладу, що виражається у припливі чи відпливі викладачів і студентів.

Історико-філософські вектори розбудови освітянського простору Європи зорієнтовано на її подальшу духовну інтеграцію з усім світовим співтовариством.

Базові напрями європейської освітньої політики визначаються міністрами освіти країн ЄС у 1971 р. З 1976 р. Рада міністрів освіти ЄС затверджує першу освітню програму, сконцентровану на 6 темах:


  1. створення відповідних умов для отримання загальної та професійної освіти емігрантам та їх дітям;

  2. краще взаємне пізнання європейських освітніх систем, розвиток освітньої компаративістики (порівняльної педагогіки);

  3. накопичення фундаментальної документації та статистики;

  4. співпраця в галузі вищої школи;

  5. розвиток навчання іноземним мовам;

  6. рівність шансів у доступі до всіх форм шкільництва;

  7. підготовка молоді до професійної діяльності для боротьби з безробіттям [2].

Пріоритети освітньої політики країн Європейського Союзу визначаються передусім такими п’ятьма певними базовими принципами розбудови єдиного європейського освітнього простору, як:

Полікультурна Європа − розвиток Європейського виміру в навчанні; сприяння вивченню іноземних мов; урахування різноманітних національних підходів в освіті і професійній підготовці;

Європа професійної підготовки для всіх −рівний доступ усіх дітей до високоякісної освіти; вжиття заходів щодо боротьби з відсівом школярів; Європа навичок − підвищення якості базової освіти, приведення системи підготовки молоді у відповідність з економічними, технологічними та соціокультурними потребами розвитку суспільства; удосконалення всіх секторів освіти, зокрема технічної професійної та вищої; поліпшення базової підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів;

Європа, яка відкрита для світу −зміцнення зв’язків з іншими державами, співробітництво з міжнародними організаціями.

Мобільна Європа − формування системи взаємовизнання дипломів; підтримка обмінів викладачами, учнями, студентами й адміністративними кадрами; прийняття процедури, яка дасть змогу вчителям тимчасово працювати в різних державах ЄС [2].

Підводячи підсумок всього вище зазначеного варто зазначити, що освіта сьогодні має ґрунтуватися на сучасних соціально-економічних теоріях, згідно з якими зміни – цілком нормальне і природне явище. Тому перед наукою постає завдання навчитися здійснювати інноваційні рішення на системній основі, долаючи всі недоліки, які ще існують на разі.



Література

  1. Міністерство освіти і культури Іспанії [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.educacion.es/portada.htmp (05.05. 2011). – Назва з екрану.

  2. Матвієнко О. В. Розвиток систем середньої освіти в країнах Європейського союзу : порівняльний аналіз : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Матвієнко Ольга Василівна ; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 2005. – 23 с.

  3. Valdés, B.L. Conocimiento es futuro. Hacia la sexta generación de los procesos de calidad. / . Valdés, B.L. − México, 1996. − 150 р.

1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31


База даних захищена авторським правом ©www.shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка