В. О. Сухомлинський зауважував, що вплив чуттєвого сприйняття на духовне життя дитини визначається насамперед тим, що приховується за картиною, явищем, подією, які здивували і вразили її: чи то тільки зовнішня яскравість



Скачати 246.73 Kb.
Дата конвертації15.04.2016
Розмір246.73 Kb.
#9201
ТипУрок

Добре бачить тільки серце.

Найголовнішого очима не побачиш

А.де Сент- Екзюпері


Урок літератури - це художньо-естетичний витвір, що має не лише дати знання, а й викликати в учнів колективне художнє переживання та обмін естетичними емоціями, дати імпульс внутрішній роботі думки і душі, підготувати їх до діалогу з письменником, героями, вчителем, однокласниками, самим собою. Учитель має сприяти здійсненню цього діалогу, в якому відбувається розкриття не лише змісту твору, а й самопізнання особистості учнів, осмислення ними власних моральних якостей.

Головне на уроці літератури – робота з текстом. Часто спостерігаю, як усміхаються, діти, якщо слово письменника насичене гумором, хмурнішають, коли йдеться про людський біль. Що відбувається? Під час діалогу з текстом учень отримує своєрідний емоційний заряд, який є поштовхом і для подальшого читацького руху: читати чи не читати?

У процесі виховання особистості школяра, розвитку його індивідуальних здібностей провідна роль належить емоційній сфері. "Читаючи, умій завмирати від щастя" (В. Бахревський). Урок літератури в школі сьогодні є одним із найважливіших засобів формування емоційно – чуттєвої сфери учнів. Через неї поступово відбувається формування емоційно - ціннісного ставлення школяра до світу як важливого компоненту літературно - творчих здібностей. Для його формування необхідним є стимулювання емоцій та почуттів шляхом впливу емоційно - чуттєвих чинників на учня. Талановитий майстер художнього слова К. Паустовський стверджував, що дітей та митців (художників, письменників) об'єднує особлива свіжість та емоційність сприйняття дійсності.

В. О. Сухомлинський зауважував, що вплив чуттєвого сприйняття на духовне життя дитини визначається насамперед тим, що приховується за картиною, явищем, подією, які здивували і вразили її: чи то тільки зовнішня яскравість, чи глибокий внутрішній зміст, що ховається за зовнішньою яскравістю. Завдання вчителя полягає в тому, щоб сприйняття і пізнання учнем навколишнього світу було для нього справжньою діяльністю, щоб у цій діяльності проходило його багате емоційне життя. За таких умов можливий повноцінний розвиток емоційно - ціннісної сфери дитини з метою залучення її до творчої діяльності.

Художньо - творча діяльність, за думкою багатьох мистецтвознавців та педагогів (Н.Й. Волошина, Н.Є. Миропольська, О.П. Рудницька) є синергетичним результатом споглядання і переживання. Чим багатший чуттєвий досвід дитини, чим глибші емоції і почуття, тим яскравіші образи виникають в її уяві, тим гострішою стає потреба відтворити власні переживання у словах. Емоції визначають ефективність навчання та виховання, беруть участь у будь-якій творчій діяльності дитини.

Педагог, художник Б.М. Неменський підкреслює: «Переживанню, співпереживанню треба вчити, здатність цю від простого до складного треба формувати в процесі навчання».

Перед учителем постає особливо важливе завдання : учня потрібно навчити сприймати, за прочитаним текстом, життя з його сумом та радістю, відчувати роздуми та переживання, висловлені автором. Твір мистецтва, художній образ потрібно побачити, почути, потрібно з ним зустрітися, здивуватися йому; зрадіти чи відчути презирство, гнів, відразу і тільки тоді переходити до аналізу. (М. Рибникова, педагог).

Одним із методів, що активізують творчу активність учнів, є метод "вживання" у текст. У зв'язку з цим я звертаюся до прийомів, що забезпечують художньо-інтерпретаційну діяльність школярів. Одним з таких є створення учнями власних текстів:
- дописування уривків тексту;
- складання листів, щоденників;
- складання монологів, діалогів героїв.
Щоб учні повноцінно сприймали твір, зуміли його "прочитати", використовую методичні прийоми "входження у твір" і "внутрішні паралелі".
"Входження у твір" - це усвідомлення аури героїв, їхнього світосприймання, моральних норм, що в свою чергу забезпечує глибше осягнення твору.
Вивчення, наприклад, повісті М.Коцюбинського "Тіні забутих предків" часто обмежується тим, що учні висловлюються лише про загальний перебіг подій і не помічають усієї глибини авторського задуму.
Класичний сюжет: Іванові й Марічці перепоною на шляху до подружнього життя стають ворогуючі родини. Але хіба лише це показав М.Коцюбинський? Ми повинні бачити інший - потаємний світ ,без розуміння якого твір сприймається однобоко? Тому перед вивченням повісті має йти мова про життя гуцулів, їхні вірування, звичаї, божества. Вчитель просить учнів на якусь мить вийти за межі реального світу, повірити в існування мавок, щезників... Це дасть змогу збагнути та відчути душі героїв, які не просто вірили в надприродні сили, а й знали, що все це є реальністю. Діти входять у твір, поринають у глибину авторського задуму. І лише за таких обставин до Івана дійсно прийде Марічка, яка не померла, а її просто забрав Черемош. Адже природа сама вилеліяла двох коханих, тому й забрала до себе. І лише десь там, у незвіданому світі, вони знайдуть своє щастя!
Паралелі в даному разі можна провести і між Марусею і Мавкою, Лукашем та Грицем, і між порушеними проблемами обох творів: вірності, зради, роздвоєння особистості, пізнання власного Я, вічності буття. Такий підхід до вивчення літератури дає змогу дітям здобути системні знання, побудувати власне бачення аналізу зображених подій, зробити ґрунтовні висновки, ширше поглянути на навколишній світ. За допомогою «психологічних паралелей» можна вивчати й низку інших творів: "Лісова пісня" Лесі Українки, "Земля"

О. Кобилянської, "Мати" М.Хвильового, "Зачарована Десна" О.Довженка, "Гуси-лебеді летять" М.Стельмаха, "Україна в огні" О.Довженка.

У роботі над текстом художнього твору прагну розвивати асоціативне мислення учнів. Так під час вивчення поеми Т.Г.Шевченка “ Катерина “ прошу учнів дати відповідь на питання: “ З чим асоціюється у вас образ Катерини в тій сцені, коли від неї відвернувся москаль? ”

Відповіді учнів можуть бути різноманітними: з погаслою свічкою, з випитим келихом вина, із зів’ялою квіткою, із зламаною іграшкою ... Але головне, щоб старшокласник зумів обґрунтувати своє твердження, спираючись на зміст твору.

З метою розвитку креативного мислення,формування емоційно – чуттєвої сфери школярів у роботі над текстом художнього твору використовую такі прийоми:

Людське щастя літературного героя”

Сучасний український письменник В.Шевчук назвав чотири складові людського щастя:


  • наявність живих батьків;

  • знайти себе у цьому світі;

  • мати добрий сімейний лад;

  • не сказати жодного “кривого” слова.

Користуючись цими чинниками, учні дають відповідь на питання: “ Чи щасливий літературний герой? ”

( Наприклад, Катерина з однойменного твору Шевченка; Чіпка з роману Панаса Мирного “ Хіба ревуть воли, як ясла повні? ”; Микола Баглай з роману “ Собор “ О. Гончара).

Біль літературного героя “

Ми соромимося говорити про свій біль. Немає з ким поділитися думками, мало хто вислухає нас до кінця. Усі поспішають, усім ніколи слухати.

Літературні герої художніх творів, якщо вони позитивні, здебільшого люди відверті, мудрі, справедливі. Який духовний та фізичний біль їх переймає? Кому вони про нього розповідають? Чому саме цим особам? Як вони сприймають страждання та думки літературного героя?

(Наприклад, Олена Ляуфляр з твору О.Кобилянської “ Людина “, Єлька з роману “ Собор “ Олеся Гончара, мати з новели Г.Тютюнника “ Три зозулі з поклоном “).

Якби письменником ( поетом ) був я “

( читання з продовженням)

Використовую тоді, коли твір має трагічний кінець або інтригу. Це дає учням змогу зняти стрес та розвиває їхню уяву ( наприклад, після читання оповідання В.Винниченка “Федько – халамидник”, Панаса Мирного «Морозенко “, Е.Гуцала “ Лось”).

А я вважаю ... “

Коли вивчаються твори із гостро драматичними подіями, які викликають неоднозначну оцінку, 4 – 6 учням хвилин на 5-8 даю завдання, наприклад, 1-й учень: доведіть за 30 секунд, що Гриць Летючий – злочинець (“ Новина “ В.Стефаника); 2-й учень: доведіть за 30 секунд, що цей герой – жертва обставин; 3-й учень: Летючий –жертва часу.

Відповідаючи, учень починає фразою: “ А я вважаю ... “


Знайдіть і дочитайте речення (А.Лотоцький, «Михайло-семиліток»).

Стріляють печеніги до міста, до киян …

Заплатіть мені добре, а я нашлю в місто …

Вже тепер бачили вони в ньому свого

Чорні духи не дармували, а …

Князь, почувши, що більшість є за тим, щоби …

Не вернувся я до тебе, аж поки …

Чи є у тексті такі речення?

Для наших країн вони чужинці.

Сей семиліток – се душа народу, його сила.

А князь сидить у своєму теремі сумний-пресумний.

Безліч літ уже минуло, вже давно в землі хлоп’я.

(А.Лотоцький, «Михайло-семиліток»).



Я – письменник

Учні виписують з тексту поетичного твору приклади використання автором художніх засобів, але переказують цей текст прозою, використовуючи записані мовні вислови.



Продовж цитату

Учитель виписує з тексту твору невеликий уривок, який учні повинні продовжити (доцільно використати для перевірки змісту твору).

«Там, де гори і долини,

де гуляє вітровій, -

Там цвіте краса – країна

З дивним ім’ям (Сльозолий)

2. «І колись в країні тій

Був на троні цар (Плаксій)

3. В Плаксія було (три дочки)

4. Ще була у Плаксія

Грізна гвардія своя

В ній служили молодці

(Забіяки-сльозівці)

5. Але в тому диво-царстві

Зневажаючи закон,

Жив у мандрах і митарстві

Добрий дядько (Лоскотон)
Переказ тексту від імені головного, другорядного персонажа.

Гарно це виходить на прикладі байок. Наприклад, Л.І.Глібов «Щука» (від імені Щуки і Лисиці), «Лисиця-жалісниця» (від імені Лисиці), П.Гулак – Артемовський «Пан та Собака» (від імені пана, Рябка).



Підібрати до твору інший заголовок

Не дочитуючи до кінця, здогадатися, як закінчиться текст, а потім звірити з твором.



Знайди помилку

Учитель переказує епізод із твору і навмисне допускає при цьому помилку. Учні повинні знайти цю помилку. Цей вид роботи розвиває увагу учнів.




Один день із життя героя

«Дні мої, а чим же вас згадати?» Ці рядки належать Ліні Костенко. У житті кожної людини настає той момент, коли вона ставить перед собою таке запитання. Чи був такий день у житті літературного героя?

Який день зі свого життя буде згадувати Чіпка на засланні? Який день перед смертю згадував Гриць Бобренко?
«Художник»

Хтось із учнів розпочинає: «Я малюю портрет…», а решта учнів вгадують, кого ж зобразив учень.

Наприклад, підсумковий урок за текстом Олександра Олеся «Княжа Україна».

Я малюю портрет чоловіка середніх літ, погляд у нього глибокий, замріяний. Його душу постійно щось турбує. Мабуть, знову печеніги, але не любить він битися…» (Ярослав Мудрий).

Схвалено художника лише тоді, коли легко здогадуємося, кого він «малює».
Більш детально хочу зупинитися на вивченні твору Г.Тютюнника «Климко» у 7 класі в межах окресленої теми доповіді.

Робота в парах. Укладання таблиці вчинків, героїв

Учитель. Мене як читача вразило, що у важкі часи, коли навколо проливалася кров, гинули люди, герої повісті не втрачають своїх найкращих якостей - доброти і милосердя.


У творі є багато епізодів, у яких персонажі піклуються одне про одного.

Працюючи в парах, заповніть таблицю. Для цього відшукайте в тексті уривки, з яких видно, хто з персонажів про кого піклується. (І ряд опрацьовує 1, 5 і 6 розділи, II - З розділ, Ш ряд - 4 розділ.).



Озвучення результатів зробленого. Учні кожного ряду почерговоо зачитують відповідні уривки й аналізують їх. Учитель підсумовує і ставить запитання.

I ряд:


  • Чи помітили ви, які слова автор вкладає в уста тітки Марини? (Пестливі.)

  • Як ви гадаєте, яка їхня роль? (Вони засвідчують, що тітка Марина дуже добра, щедра, любить дітей, а особливо Климка.)

  • Що у Климкові вам подобається найбільше? (Самовідданість, любов до людей, турбота про ближніх.)

  • Який учинок головного героя, на ваш погляд, є найблагороднішим? Знайдіть відповідний уривок у творі, зачитайте й аргументуйте відповідь. (Учні зачитують кінцівку оповідання. Не роздумуючи, Климко рятує полоненого, чим наражає себе на небезпеку. Він помирає, але дарує життя іншій людині.)

  • Учинок якого персонажа ви вважаєте найпідлішим? Свою думку обгрунтуйте.

Учні.

  • Найпідлішим, як на мене, є вчинок бороданя, який не захотів поміняти одяг на продукти для жінки, що сказала йому правду: «Були б оце наші шахтарики, вони б тебе вдягли і взули, ще й підперезали б...».

  • Думаю, що підло вчинили поліцаї, вдаривши в обличчя безногого шевця.

  • Я вважаю ницим учинок німця, який бив ні в чому не винних людей: «Коли дядько підійшов близько, німець відкинувся плечима назад, обкрутився на одній нозі, а другою з усього маху вдарив старого вище колін. Дядько охнув і сторчма випав з вагона».

  • Чи вчать чогось такі персонажі, як дядько на підводі, поліцаї, німець? (Так, навчають. Хоч це наука від протилежного. Дивлячись на них, розумієш, чого не можна робити в житті, адже від того страждають люди. Ображати інших та ще й бити - це низько й огидно. Такі люди не варті називатися людьми.)

  • Діти, як ви гадаєте, чи не страшно було Климкові в дорозі, коли на кожному кроці його підстерігала небезпека? (Звичайно ж, страшно. Кожній людині властиве це почуття, і не всі можуть його перебороти, а надто дитина.)

  • Чи хотіли б ви про щось запитати у Климка?

Коментар. На цьому етапі уроку доречна рольова гра, яка допомагає

учням краще зрозуміти вчинки героя, вчить їх ставити запитання персонажеві. А той, хто грає роль головного героя, відповідаючи на ці запитання, вчиться «вживатися» в образ, відчувати «свого» героя. Таким чином розвиваємо емпатію юних читачів.

Рольова гра «Запитайте у Климка».



  • Чи згадував ти, Климку, чеха, який віддав тобі пакунок із сухими галетами? (Так, я його згадував і був вдячний за цю їжу, яка, можливо, врятувала мене від голодної смерті.)

  • Що ти відчував, коли швець подарував тобі взуття? (Я хотів йому дати картоплі, хоч і потерпав, що вона дрібна. Мені було приємно зустріти земляка, тим більше, що він виявився таким добрим. Мені стало тепло і радісно на душі від турботи цього незнайомого чоловіка.)

  • Як ти сприйняв звістку шевця про те, що проминув місце, де була сіль? (Я засмутився, адже втратив багато часу, а міг би повернутися до близьких людей раніше.)




  • Хто з дійових осіб показує, на ваш погляд, урок доброти, чуйності, турботи? Думку аргументуйте.

«Займи позицію»

  • Яким є ваше ставлення до таких людей, як дядько на підводі, поліцай:

а) це підлі люди, які наживалися на чужому горі;

б) це люди, що хотіли вижити в умовах війни, а тому мусили пристосовува-

тися до життєвих обставин;

в) свій варіант відповіді.

Отже, ці люди не змогли залишитися Людьми у складних умовах війни. Вони втратили усе людське, моральне.

Робота в четвірках

Дослідіть, як на прикладі стосунків героїв твору виявляється доброта, чуйність, милосердя:

Климко і дядько Кирило; тітка Марина і Климко; Климко і Зульфат; хлопці, дідусь Гареєв і вчителька з немовлям; Климко, швець і дівчинка.

Робота з підручником

• Як у творі розкриваються образи персонажів? (Портрети, вчинки, мова.)

Зверніть увагу на деякі подробиці. Вони ніби й не впливають на розгортання сюжету, але без них ми не могли б так яскраво уявити персонажів, зрозуміти щось важливе про них. Такими подробицями, наприклад, є «святкова сукня першої вчительки», «кухлик молока».

• А які подробиці запам'яталися вам? (Відповіді учнів.) Це художні деталі.



Пропоную самостійно опрацювати статтю підручника і записати в зошит визначення, а також виписати з тексту твору приклади.

О.Довженко «Зачарована Десна»

Бесіда з елементами виразного читання

Прочитайте епізод, у якому Сашко передає свої враження від зустрічі з левом на березі Десни від слів:


«Водилися леви, ну теж дуже рідко» до: «.:.ні висипу, ні лева: по- дався десь у лози».

Чому поява лева на березі Десни так здивувала хлопчика?

Лев виявився справжнім? Яка була реакція Сашка й батька на появу хижака?

Прочитайте уривок від слів: «На другий день казали вже, що ненадовго пощастило тому левові звільнитися з клітки» до: «...оточили з усіх боків і вбили, бо то лев»).

Я, як читач, дуже переживала і мені не сподобалося те, що тварину потрібно було вбити. А як ви сприйняли цей момент?

Як Сашко пояснює жорстокість дорослих?

Чи це думки самого хлопчика, чи про «непотрібність» лева говорили дорослі? (Відповіді учнів.)

Який випадок змінив ставлення Сашка до коней? Перечитаймо підслухану розмову. Реальна вона чи уявна? Якщо уявна, то як хлопчик міг підслухати її?

Чи пробували ви коли-небудь підслухати розмову дерев, тварин. Якщо так, то розкажіть.

Які асоціації виникають у вас, коли ви чуєте слово родина? "(Тепло, затишок, ніжність, доброта.)

Звернімося до кіноповісті. Як ставиться хлопчик до рідних? Попрацюйте в парах.

Перший ряд отримує завдання розказати про Сашкового батька, другий - про маму, третій - про прабабу Марусину, діда й прадіда.

Особлива гострота художнього сприймання значною мірою зумовлюється авторською насиченістю зображеного й рівнем читацької готовності збагнути творця. Спромігшись "прочитати" художні деталі в тексті, відтворивши їх у своїй уяві, проникнувши в логіку їхніх зв'язків, сприймач відчує вищу насолоду від свого порозуміння з митцем. Ідеться про можливість декодування художнього тексту, про яке говорять нині українські літературознавці . Спираючись на відому теорію О. Потебні про слово й образ, В. Марко, наприклад, визначає об'єктивний і суб'єктивний зміст художнього слова, пропонує своєрідні ключі до твору, за допомогою яких відкривається його ситуативне значення. Важливо навмисно привертати увагу читачів до емоційно-смислових клітин художнього твору — образного слова, показувати, як воно виграє новими барвами в кожній конкретній тканині тексту 1 .

Під час вивчення у 5-у класі оповідання А. Лотоцького "Михайло-семиліток" в учнів можна запитати: "Чому печеніги не змогли одразу захопити Київ?". Прочитавши першу частину твору, п'ятикласники без особливих труднощів дадуть відповідь на це питання. Водночас інше:
"Якого слушного часу чекає Михайлик у далекому краї? Чи можна сказати, що цей час уже настав?" потребує емоційно-розумової напруги, інтеграції знань, чуттєвого досвіду й світоглядних позицій учнів, які готуються до відповіді на нього протягом усієї роботи над прочитаним.

Вплив словесних образів значно посилюється зоровими образами малярства, скульптури, архітектури, театру, кіно. Потрібно дослухатися до голосу письменника. Ось, наприклад, І.Франко передбачає зіставлення свого Мойсея з мікеланджелівським, що став поштовхом для авторського задуму;

М. Старицький присвятою п'єси «Талан" всесвітньо відомій акторці театру корифеїв М.Заньковецькій спонукає до знайомства з її особистою театральною долею; П.Загребельний, розповідаючи в романі «Диво" про Софійський собор, спрямовує на порівняння авторських описів зі враженнями сьогоднішніх читачів від цієї архітектурної перлини Київської Русі.

Формуванню емоційно – чуттєвої сфери на уроці літератури сприяє використання елементів театралізації. Наприклад, «Тарасові шляхи», «Кайдашева сім'я», «Катерина», «Мина Мазайло»…

Багато гарних емоцій проявляється в учнів під час виконання неординарних завдань:


  • змалювати внутрішній світ літературного героя в кольоровій палітрі;

  • скласти букет квітів, який би відтворював головні мотиви творчості поета чи якусь його тему, настрій окремого твору (наприклад, І.Я.Франко збірка "Зів'яле листя";

  • знайти образи-символи, що передають почуття, враження від образу, системи образів, цілого твору (наприклад, М.Коцюбинський "Іntermezzo").

Використання суміжних видів мистецтва при роботі з художнім твором створює емоційний фон, сприяє поглибленому розумінню тексту, збагачує творчу уяву. Проте необхідно пом'ятати, що головним об'єктом на уроці залишається текст.

Основною умовою ефективного вивчення літератури є знання тексту художнього твору. Тому дуже важливо, щоб усі учні прочитали його своєчасно. Художній твір, призначений для текстуального вивчення, як правило, читають двічі. Перше читання - первинне. Під цим терміном розуміють вихідне, початкове, швидке читання, яке дає змогу одержати уявлення про загальний зміст твору, його ідею. Знайомлячись вперше з художнім твором, учні в основному звертають увагу на події і лише на подальших стадіях проникають у словесно-образну та композиційну структуру.

Під час первинного ознайомлення з художнім твором доцільно звертатись до його переказу. По-перше, такий підхід дозволить учителеві встановити рівень доступності творів для учнів і привчить звертати увагу на особливості художньої форми; по-друге, зосередить увагу школярів на головних епізодах, які допоможуть усвідомити ідейно-художній зміст; по-третє, викличе інтерес до читання запропонованого тексту. Переказ може бути:


  • повним;

  • вибірковим; обов'язково художнім

  • стислим.

Переказ від імені персонажа, ілюстрування, інсценування, драматизація допомагає учневі поставити себе на місце іншого, замислитися про його думки, почуття та мотиви поведінки, навчає легше встановлювати контакт з однолітками та дорослими.

Поглиблене засвоєння художнього твору відбувається у процесі другого читання. Друге читання - це вибірково-систематизоване читання від частини до цілого. Без перечитування не можна збагнути всю глибину художнього твору. Повторне, повільне, аналітичне читання розширює враження про твір, він сприймається як єдине ціле, виразніше відчувається його своєрідність.

Процес читання - творчий процес, оскільки в ньому беруть участь автор і читач. Автор веде читача, відкриваючи йому щось невідоме, глибини свого світорозуміння і світовідчуття. Читач, залежно від індивідуально-психологічних особливостей, культури читання, життєвої ситуації, винесе своє враження про твір. Воно глибоко особисте і виникло з безпосереднього спілкування з текстом.

Учитель покликаний формувати уважного, допитливого читача, закоханого в книгу, що прагне через неї збагнути життя і вдосконалювати самого себе. За відомим висловом В.Гюго, "Найкращий читач - це підготовлений читач".

Шкільний аналіз будується на літературознавчих і специфічних прийомах роботи з художнім текстом. ( Додаток 1). Навчитися аналізувати літературний твір означає:



  • сприймати його не пасивно, а осмислено, активізуючи всі якості культурного читача;

  • розуміти його не на побутовому рівні, а в контексті розвитку світової культури, філософської думки, з позиції духовних прагнень свого часу;

  • уміти отримувати справжню естетичну насолоду від твору як мистецтва слова.

Аналіз повинен допомогти глибше зрозуміти твір, побачити все його багатство і складність, оцінити його роль в житті суспільства, сприяти більшому емоційному впливу на читача.

Визначаючи своєрідність шкільного аналізу літературного твору, важливо врахувати три його аспекти:



  • емоційний ( аналіз має викликати в учнів безпосередній інтерес до твору, емоційне враження, сприяти створенню атмосфери зацікавленості тощо);

  • пізнавальний ( з допомогою аналізу твору вчитель знайомить учнів із особливостями життя, культури, літератури того чи іншого народу, творчою манерою митця, художньою своєрідністю тексту та інше);

  • виховний (будь-який аналіз має сприяти формуванню моральних якостей учнів, їх естетичного смаку, розвитку творчих здібностей, забезпечувати особистісне зорієнтоване навчання)

Прийоми аналізу - це засоби осмислення художнього твору.

Арсенал шкільних прийомів роботи з літературним твором досить різноманітній:



  • постановка запитань для тексту;

  • уміння виділяти головне і другорядне;

  • складання плану, конспекту, тез;

  • уміння підбирати цитати;

  • різні види коментарів;

  • переказ тексту;

  • зіставлення різних редакцій твору;

  • порівняння головних героїв з прототипами;

  • усне словесне малювання;

  • інсценування;

  • виразне читання;

  • складання кіносценаріїв;

  • зіставлення текстів з творами інших видів мистецтва.

Серед численних питань, що використовують при роботі з текстом, можна виділити:

1. Питання, які потребують простого відтворення прочитаного.

2. Питання, відповіді на які вимагають елементів пошуку.

3. Питання творчого характеру.

При аналізі художнього твору важливу роль відіграє деталь. Педагогу необхідно навчити школярів бачити деталь у творі, визначати її місце

в структурі художнього образу. Робота над художньою деталлю допомагає виховувати вдумливого читача, показувати несхожість мистецького почерку кожного письменника. Робота над деталлю значно складніша, ніж інші методичні прийоми роботи з текстом. Вона вимагає активності учнів, творчого пошуку, глибокого роздуму, допомагає зрозуміти характери героїв, ідею твору.

Коментоване читання навчає учнів вдумливо читати, самостійно міркувати, розвиває художній смак і почуття мови. Прийоми коментування змінюються у зв'язку із специфікою твору і рівнем літературного розвитку учнів та метою уроку. Коментувати треба лише те, без чого учні не зможуть зрозуміти твір. Зайве захоплення коментуванням може призвести до того, що в тексті все буде зрозумілим, а літературний твір як мистецтво слова вже не буде існувати. У методиці викладання літератури виділяють такі типи коментування:


  • лінгвістичне;

  • стилістичне;

  • історичне.

Обговорення проблем проходить у формі диспуту. Пропоную кілька суперечливих запитань. Коли диспут згасає, підтримую то одного, то другого опонента, наводжу контраргументи, але не роблю власних висновків, не проголошую істину, надаючи можливість учням поміркувати.

На уроках використовую також гру. В ігровій діяльності діти мають можливість через асоціативну ідентифікацію стати на місце іншої людини, перейнятися її болем, думками, проблемами. «Читач лише тоді проймається настроєм твору, глибоко усвідомлює вчинки героїв, коли він уміє відгукуватися на відчуття інших, співпереживати» (Є.Пасічник).

Отже, застосування різних прийомів розуміння і осмислення тексту дає позитивний результат. Така робота веде до усвідомленого засвоєння знань, впливає на розвиток спостережливості і дослідницького вміння, стимулює почуттєве пізнання, поглиблює і концентрує його, сприяє абстрагованому понятійному мисленню. Раціонально і систематично проведена робота над текстом не тільки має позитивний вплив на якість знань учнів, підвищує рівень їхньої літературної освіти, виробляє вміння і навички працювати з текстом, а й виховує серйозне ставлення до літератури як навчального предмета, духовно збагачує, підвищує читацьку культуру.

За багато років я переконалася: у серце ввійде лише те, що йде від серця. І якщо вчитель володіє досконало всіма методами й прийомами на уроці літератури, але не виражає своїх почуттів так, щоб їх відчували учні, то емоційно-чуттєва сфера залишатиметься однобокою. Тому сумувати й радіти, плакати й сміятися, розчаровуватися й дивуватися, спілкуватися, говорити так, щоб тебе почули, відчули і зрозуміли та сприйняли, входити в синергетичний 2 життєвий і предметний простір, створювати ситуацію успіху, щиро радіти цьому – ключові фасилітативні 3 компетенції учителя – літератора сьогодні. (Додаток 2).


Рекомендації вчителям літератури

1. Вибудовувати урок літератури на взаємодії учня-читача й учителя-словесника, де кожен організовує процес учіння на фасилітативній основі.

2.Дотримуватися принципів розвитку емоційно-почуттєвої сфери:


  • єдності емоцій і логіки;

  • єдності продуктивності, позитивності і гармонійності;

  • радості саморозвитку.

3. Пам’ятати, що важливим елементом процесу розвитку емоційно-почуттєвої сфери як умови формування творчого мислення учнів є вироблення у дітей креативних почуттів.

4. Готувати учнів до сприйняття твору.

5 Формувати у школярів навички роботи з текстом.

6. Значну роль в усвідомленні змісту твору приділяти первинному читанню тексту, яке передбачає роботу над епізодом, постановку попередніх питань і завдань, коментування, виділення головного і другорядного, зіставлення, мікроаналіз.

7.Заохочувати учнів до творчої діяльності зі створення оригінальних власних повідомлень (казок, історій, розповідей…).

8. Спонукати школярів до регулярного читання, орієнтувати їх на серйозну, вдумливу роботу з літературним твором. Цьому сприяє постановка питань за змістом твору до його прочитання (питання – завдання вчителя скорочують дистанцію між авторським та читацьким образом, якщо вступні заняття формують в учнів певну точку зору на твір, вивчення якого вони розпочинають). Проводячи бесіду, необхідно уникати запитань, на які діти могли б давати односкладні відповіді, а використовувати запитання “Яким чином?”, “Чому?”, „Навіщо?” тощо, які сприяють активізації аналітико – синтетичної розумової діяльності. Розвиваючи вміння думати самостійно, необхідно прагнути того, щоб розумова активність учнів не обмежувалася досягненням окремих вдалих уроків, а стала постійною потребою самостійно працювати.

9. Своєчасно й об’єктивно похваліть учня за позитивні зрушення – енергія, піднесений настрій, гарне самопочуття обов’язково приведуть до підкорення нових вершин!

Додаток 1
Для поглибленого вивчення тексту художнього твору слід використовувати загальні плани аналізу ліричних, епічних та драматичних творів, характеристику художнього образу, огляду літературних тенденцій. Звісно, такі пам'ятки розраховані на творче використання. Їх призначення - нагадати про основні моменти шкільного аналізу тексту. Етапи аналізу твору визначає сам читач, їх порядок можна змінювати залежно від способу інтерпретації твору.

План аналізу ліричного твору

1. Тема.

2. Ідея.


3. Образ автора або ліричного героя ( його думок, почуттів, переживань).

4. Композиція.

5. Жанр.

6. Особливості ритму, мелодики, темпоритму (система віршування, віршовий розмір, ритми).

7. Мова художнього твору (тропи, фігури та інше).

8. Зв'язок з певним напрямом, течією.

План аналізу епічного твору.

1. Тематика і проблематика.

2. Жанр.

3. Форма оповіді ( від імені автора, оповідача тощо).

4. Сюжетно-композиційні особливості ( позасюжетні елементи).

5. Простір і час.

6. Система образів і засоби їх розкриття.

7. Мова художнього твору.

8. Ідея. Задум письменника і його втілення.

9. Місце в історико-літературному процесі.

План аналізу драматичного твору

1. Жанрова природа тексту.

2. Конфлікт.

3. Особливості розвитку сценічної дії.

4. Характери героїв і художні засоби їх розкриття.

5. Сюжетні та позасюжетні елементи (монологи, діалоги, ремарки тощо).

6. Тема та ідея.

7. Різні наукові та читацькі інтерпретації.

8. Місце в історико-літературному процесі.

Характеристика художнього образу

1. Еволюція героя.

2. Портрет.

3. Як характеризують героя предмети, що його оточують.

4. Поведінка, вчинки героя.

5. Зображення душевних переживань.

6. Ставлення героя до інших персонажів, природи тощо.

7. Світогляд.

8. Мова героя.

9. Роль деталей у розкритті характеру.

10.Авторська характеристика.

11Характеристика героя іншими персонажами.

12.Читацьке сприйняття та оцінка образу в науково-критичній літературі.

Огляд літературних тенденцій

1. Визначити хронологічні межі періоду, про який мовиться.

2. З'ясувати, які напрями й течії домінували в цей час.

3. Дати теоретичне визначення провідних напрямів і течій певного періоду, назвати їх основні ознаки.

4. Згадати представників названих напрямів і течій, їхні твори.

5. Визначити внесок окремих письменників в історію світової літератури.

6. Показати зв'язок літературних тенденцій з попередніми й наступними етапами.

7. Визначити своєрідність даного періоду на тлі світового культурного процесу.


Додаток 2
Фасилітативна компетентність – здатність учня та вчителя бути організатором, консультантом і партнером, жити і діяти компетентно й гуманно в предметному та особистісному просторі, емпатично розуміючи один одного, з безумовно позитивним ставленням і повагою поза всякими умовами один до одного, відчувати себе рівним серед рівних, узгоджуючи свої дії з діями партнерів, толерантно і з повагою ставитися один до одного.

Складові́ фасилітативної компетентності:

- емпатичне розуміння один одного в процесі предметної освіти, міжособистісних контактів;

- безумовне позитивне ставлення та повага поза всякими умовами один до одного під час предметних (професійно-фахових) дій, у життєвих ситуаціях;

- конгруентність кожного, його предметних (професійно-фахових) дій під час співпраці між собою та з матеріалом, що вивчається.( конгруентність особистості - співпадіння того, що розповідається людиною (вербально) з тим, про що «говорить» мова її тіла (невербально). Невербальна поведінка може доповнювати вербальну, протидіяти їй, посилювати або пом'якшувати сказане.Невербальна поведінка менше піддається контролю, імпульсивніше і тому більшою частиною відображає внутрішні прояви.Якщо людина щира, відкрита (конгруентна), вона стає більш доступнішою для інших із такою людиною легко знайти спільну мову, вирішити конфлікт та зав'язати

взаємини ).

Ключові компетенції учителя-фасилітатора у співпраці з учнем-читачем:

Здатність бути присутнім, щоб упевненістю, довірою наповнити простір співпраці.


Уміти бути безстороннім і неупередженим, щоб будь-яка точка зору (позитивна чи/і негативна) була почута або/і з розумінням прийнята, толерантно й аргументовано спростована чи підтверджена.


Знати, яку методику, технологію обрати/запропонувати, щоб мати гарантований планований результат.


Уміти організовувати процес учіння, читацькі, предметні й міжособистісні дії не тільки за лінійним принципом, а входити в синергетичний життєвий і предметний простір.


Опосередковано впливати на внутрішній світ читача, вибудовувати особистісно зорієнтовану систему цінностей та формування успішної Я-особистості.


Уміти спілкуватися, говорити так, щоб тебе почули, відчули і зрозуміли та сприйняли.


Приймати учнів такими, якими вони є, створювати ситуацію успіху, щиро радіти його/своєму успіхові.


Об’єктивно організовувати само- (взаємо-) оцінювання за чітко визначеними критеріями у відповідності до предметної парадигми розвитку учня чи його гіпотетично ідеальної моделі 4.




1 Марко В. П. Стежки до таїни слова. Літературознавчі й методичні студії: Навч. посіб. для студ. філолог, спец. — Кіровоград: "Степ", 2007. — 264 с.

2 У міжособистісних відносинах синергетика передбачає будь-яку іншу дію розглядати як можливе доповнення до своєї, як запрошення до обміну, а значить співпраці.


3 У парадигмі особистісно-орієнтованої педагогіки фасилітатором називають педагога, який допомагає дитині в процесі розвитку, полегшує «важку роботу зростання» (в цьому значенні термін був введений К. Роджерсом).

4 Шуляр В. Вивчення літературної теми в основній школі: методика і технологія // В.Шуляр. - X.: Основа, 2013,с.44 .



Каталог: attachments -> article -> 689
article -> Україна Міністерство освіти і науки України
article -> Формування позитивної мотивації навчання одна з основних умов виховання та розвитку особистості молодших школярів
article -> Положення про майстер-клас І. Загальні положення Майстер-клас одна з форм методичної роботи з педагогічними кадрами, яка є методом передачі досвіду, майстерності, шляхом показу прийомів роботи. Мета діяльності
article -> Формування природничо-наукової компетентності студентів педагогічного училища майбутніх вчителів початкових класів приходько С. В
article -> Методичні рекомендації до семінарських занять з дисципліни «Культурологія»
article -> Картка уроку вірші зарубіжних поетів про дружбу І кохання. Р. Бернс «Любов». Поетизація високого почуття, розкриття його сутності Коли любиш, то таке багатство відчуваєш, стільки
article -> Методичні рекомендації за останні роки у більшості країн Західної та Центральної Європи відбулися докорінні зміни у законодавстві, яке стосується спеціальної освіти
article -> Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України
article -> Формування ціннісних орієнтацій і ставлень особистості як основа її життєвої позиції

Скачати 246.73 Kb.

Поділіться з Вашими друзьями:




База даних захищена авторським правом ©www.shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка